Een structuur zie je niet maar hij zit er wel
Hoe zit dat bij kinderen, jonge
beginnende schrijvers? Het is mijn ervaring dat schrijvende kinderen van 6 tot
12 jaar niet uit zichzelf bezig zijn met de structuur van hun tekst. Ze
beginnen gewoon, vanuit de spreektaal die ze direct in hun hoofd horen, te
schrijven. Dat kost de meesten al denkkracht genoeg. En het is ook de beste
eerste stap op het pad van schrijfontwikkeling: gewoon opschrijven wat je
spontaan verteld hebt, aan een ander of in je hoofd.
Toch is een goede structuur een van
de kwaliteitskenmerken van goede teksten. En als je erover nadenkt, zit in
bijna alles een structuur: in een mens, in een huis, in een auto. Zonder die
structuur zou alles als een pudding in elkaar zakken. Er zou geen samenhang
meer zijn tussen de verschillende onderdelen. Het punt is dat je de structuur
niet meteen ziet. Je moet ervoor onder de oppervlakte kijken, en je een
voorstelling kunnen maken van dat onzichtbare. Geoefende schrijvers kunnen dat.
Vertelstructuren
Als kinderen vanuit de
spreektaal schrijven, wil dat niet zeggen dat ze structuurloos schrijven en dat
er totaal geen samenhang zit in hun teksten. Een chronologische structuur wordt
met de paplepel ingegoten: als ouders kinderen verhaaltjes vertellen en voorlezen.
Het eerste dat je kinderen ziet doen in teksten, is zinnen chronologisch aan
elkaar rijgen met behulp van het voegwoord ‘en’ of de signaalwoorden ‘en toen’.
Dat laatste wordt nogal eens afgekeurd door leerkrachten, die zelf ook hebben
geleerd dat twee keer ‘en toen’ achter elkaar niet mag in een tekst. In feite
is het de weerslag van de innerlijke verteller, die in spreektaal een
chronologische structuur hanteert, waarin gebeurtenissen aan elkaar geregen
worden als een ketting.
Soms bouwen kinderen de
vertelling uit tot een echte verhaalstructuur waarin je naast de chronologische
ketting een oriëntatie, een complicatie en een afloop kunt herkennen, zie het voorbeeld
hieronder.
Hoewel de verhaalstructuur al
gecompliceerder is, zijn kinderen er vaak al jong mee vertrouwd (een goede mop
heeft bijvoorbeeld ook een verhaalstructuur). Alle andere vormen van
tekststructuur zijn voor kinderen veel minder vanzelfsprekend - waarschijnlijk
omdat die in de dagelijkse spreektaal veel minder duidelijk voorkomen.
Tekststructuren
Zakelijke, informatieve teksten,
die je veel tegenkomt bij de zaakvakken, hebben meestal een ordening in inleiding en deelonderwerpen. Een instructietekst is meestal gestructureerd in benodigdheden en opeenvolgende stappen. En een betoog of beschouwing hangt aan een
overzichtelijke indeling van standpunt,
argumenten en conclusies. Als je al vele opleidingen hebt doorlopen is de kennis
van zulke structuren voor jou een tweede natuur geworden, je hoeft er niet diep
over na te denken en je herkent ze in teksten. Dat is voor kinderen niet zomaar
het geval.
Een interessante vraag is op
welke leeftijd kinderen in staat zijn om met een onderliggende structuur te
werken als ze gaan schrijven. Kunnen ze al voorafgaand aan het schrijven al over
een structuur nadenken, of pas achteraf? Moeten we ze aanmoedigen om te gaan
beeldhouwen, of om als een architect eerst eens een raamwerk te maken? Het is
verleidelijk om te beweren dat jonge kinderen vooral beeldhouwen (of een beetje
vrij kleien) en dat de architectuur iets van de bovenbouw is. Maar dat klopt
niet helemaal met mijn ervaring. Ook jonge kinderen kunnen patronen herkennen,
bijvoorbeeld in prentenboeken waarin herhalingen of reeksen of opsommingen
voorkomen (zie bijvoorbeeld herhalingen in RupsjeNooitgenoeg). En procedurele structuren komen zoveel voor in het
dagelijks leven dat ook jonge kinderen er vertrouwd mee zijn, denk maar aan
spelregels of instructies op school (zet eerst je stoel op tafel, loop dan naar
de gang en pak je jas).
Maar ze hebben wel hulp nodig om
zich van die patronen bewust te worden. Als een leerkracht patronen in teksten
zichtbaar maakt en bespreekt, kunnen ze op basis daarvan een model vormen
waarin kinderen ook zelf gaan schrijven. Bijvoorbeeld door te werken met
tekeningetjes die een oriëntatie, een complicatie en een afloop weergeven, en
dan pas te gaan schrijven. Of door te werken met een
vraag-en-antwoord-structuur in teksten over kennisonderwerpen. Dat alles mag natuurlijk
niet remmend werken op het schrijfplezier en de wil om gewoon ergens te
beginnen! Het is dus een beetje zoeken naar wat een kind aankan qua
abstractievermogen. Imitatie van een gegeven structuur is misschien wel de
eerste stap.
Denken over tekststructuur
Een andere manier om hiermee om
te gaan kan zijn: teksten pas na het spontaan schrijven van een eerste versie
op structuur bespreken en herschrijven. Kernvragen zijn dan bijvoorbeeld: staat
alles op de goede plek? Of kunnen we beter iets verplaatsen? Is dit een logisch
begin? Of ontbreekt daar nog iets aan? Vanaf groep 5 ongeveer kan dat leiden
tot het verplaatsen of toevoegen van stukjes tekst, zoals je ziet in
onderstaand voorbeeld, waarin een kind met pijlen aangeeft hoe stukjes van
plaats moeten ruilen – een bewijs dat hij/zij over de structuur van de tekst
heeft nagedacht.
In een groep 7 liet de
leerkracht de kinderen een oefening doen met een in stukjes geknipte tekst die
in groepjes op volgorde gelegd moesten worden. Het daaropvolgende
klassegesprek, waarin kinderen hun volgordes moesten verantwoorden, was de start
van een instructie over de structuur van informatieve beschrijvingen. Daaraan
werd meerdere weken gewerkt. De begrippen ‘paragraaf’ en ‘deelonderwerp’ werden
geleidelijk duidelijk.
Werken met een schrijfschema
Vanaf groep 5-6 ontstaat
doorgaans het abstractievermogen dat nodig is om al vóór het schrijven na te
denken over de opbouw van een tekst. Dan kan je af en toe gaan werken met
schrijfschema’s of schrijfkaders.
Werken met schrijfschema’s is
tricky business. Voor je het weet beschouwen kinderen een schema als een soort
invulformulier en denken ze zelf helemaal niet meer na. Denk aan de
wie-wat-waar of inleiding-kern-slot schemaatjes die methodes vaak hanteren. Het
is zeer de vraag of het invullen daarvan leidt tot werkelijk leren over
tekststructuur. Mijn eigen hypothese daarover is: not (niet). Werkbladen met
voorgedrukte invulschema’s maken dom en lui. Kinderen zouden zelf zulke schema’s moeten maken en
daarover terugkerend praten met hun leerkracht en met maatjes. Zou iemand dat
eens wetenschappelijk kunnen onderzoeken?
Dit gezegd hebbende, wil ik het
werken met schrijfschema’s in de bovenbouw bepaald aanbevelen! Waarbij schema’s
samen op het bord en in groepjes gemaakt worden en besproken, ongeveer zoals ook
wel gebeurt met mindmaps. Ik zal er in latere blogs op terugkomen.
Verwarring over inleiding-kern-slot
Tot slot nog even over het
universele structuurmodel dat in het basisonderwijs vaak gebruikt wordt:
inleiding – kern – slot. Ook wel: begin – midden – eind. Dit model kom ik zo
vaak tegen dat het lijkt of bijna niemand verder is gekomen met nadenken over
tekststructuur na de basisschool. Het wordt ingezet bij alle tekstsoorten en
genres, als een verondersteld hulpmiddel. Kinderen doen vervolgens een gooi
naar wat zij denken dat past in een inleiding, een kern en een slot.
Leerkrachten rommelen een beetje met hun eigen opinie daarover. Vaak wordt
tijdens lessen niet duidelijker wat nu bedoeld wordt met de drie abstracte begrippen
inleiding, kern en slot. Ik denk zelf dat een op genres gebaseerde
aanpak hierin helderheid kan scheppen. Wat je precies bedoelt met een
inleiding, een kern en een afsluiting van een tekst hangt af van het doel
(lees: genre) van die tekst. Dit heb ik hierboven al enigszins aangestipt en ga
ik proberen verder te illustreren in een volgend blog!
